摘要:在教学中,教师要追根求源,关注学生的学习情况,反思学生出错的根源,从而有效调整教学设计。
关键词:关注教学;发现问题;追根求源
本节课在学生已经初步认识分数的基础上,再来学习把由若干个物体组成的一个整体平均分成几份,其中的一份用几分之一来表示。显然,单位“1”由原来的“一个”拓展到“多个”,容易受以往知识经验的负迁移,学生习惯于用整数来表示“小猴分桃的个数”,要从分数的角度来研究和认识每份占整体的几分之一,这对学生来说是个学习的难点。如何有效地运用问题情境突破教和学的难点呢?通过几次教学,我有如下所收获。
第一次教学(依据教材呈现情境的顺序)
第一次分:把4个桃平均分给4只小猴,问每只小猴分得这些桃的几分之几?学生顺利地解决这一问题。第二次分:把8个香蕉平均分给4只小猴,每只小猴分得这些香蕉的几分之几?出乎意料的是,学生竟一致认为每只小猴分得这些香蕉的2/8。对于这种集体性的错误,教师借助直观操作,带领学生实际感受分香蕉的过程,同时和分桃的活动做比较,在教师的反复点拨下,学生才逐渐明白这些香蕉是“4份”中的“1份”应该用1/4来表示。
为什么学生一致认为每只小猴分得这些香蕉的2/8呢?究竟哪个环节出问题了?原来,在分4个桃时,学生都能顺畅地说出每只小猴分得这些桃的1/4,教师没有及时追问“为什么用1/4表示”,就直接进入到分8个香蕉的拓展环节。殊不知,学生心目中的1/4表示的是“4个”中的“1个”,而不是“4份”中的“1份”。教师的不深究,致使学生的关注点始终停留在桃子的“个数”上,为接下来的学习埋下了错误隐患。因此,应重新制定新的教学预案。
第二次教学
第一次分桃:把1个桃平均分给4只小猴,问每只小猴分得这个桃的几分之几?
第二次分桃:把4个桃平均分给4只小猴,重点让学生明确为什么用1/4表示。再把两次分桃活动进行比较,发现相同点和不同点,使学生感悟分数和“份数”有关,而和“个数”无关。这两个环节的教学花费了大量的时间。教师所做的努力,仅仅收到了一些成效。
第三次分桃:把8个桃平均分给4只小猴,大约有一半的学生把握住了分数的本质,选择用1/4来表示。然而,还有近一半的学生仍然出错,这是一个不容忽视的事实。
为什么部分学生屡次出现这样的情况?为什么学生总是抓住桃子的“个数”不放呢?思索再三,是不是情境的创设欠妥呢?把4个桃平均分给4只小猴。这样分,桃子的总个数和平均分成的份数相同(都是4),每只小猴分得的桃子数和要表示的份数又相同(都是1)。这些巧合,极容易让学生把注意力放在桃子的“个数”上,而忽略了“平均分成的几份,分母就是几”和“分子是表示的份数”。
第三次教学
第一次分桃:把1个桃平均分给4只小猴,每只小猴分得这个桃的几分之几?生:每只小猴分得这个桃的1/4。师:你是怎么想的?生:把1个桃平均分成4份,每份都是它的1/4。师:刚才每只小猴都只分到一点点桃,还没过瘾。于是猴妈妈又拿来了“一箱桃”。师:怎么分呢?生:要平均分成4份,每只小猴分1份。师:同学们猜猜箱子里究竟有几个桃?生1:4个。生2:8个。生3:20个……师:不管箱子里有多少个桃,猴妈妈都要怎么分?生:都要平均分成4份,每只小猴分1份。师:也就是说,每只小猴要分得这箱桃的几分之几?(1/4)。师:打开箱子,看看究竟有几个桃子?(出示8个桃)师:把8个桃平均分给4只小猴,每只小猴分得这些桃的几分之几?请同学们用圆片代替桃子动手分一分、想一想。学生边操作边思考。
…………
依据学生的实际情况,教学中首先复习分1个桃子。在分完1个桃后,并没有直接呈现8个桃,而是进入到分“一箱桃”的情境,不告诉学生这一箱桃的个数,让学生来猜一猜“箱子有多少个桃?”此而使学生体会到这箱桃的'个数是可以变化的,不管有多少个,都可以把它们看做一个整体。只要是平均分成4份,其中的一份就是这箱桃的1/4。故意隐去了桃子的个数,在不知道具体数量的情况下,学生容易将关注点集中在“平均分成的份数”和“要表示的份数”上,为接下来具体的分桃活动作了铺垫。进而再揭示箱子里有8个桃,把8个桃平均分成4份,一只小猴分得一份,学生自然而然会想到用1/4来表示。此环节的精妙之处在于:改变了分8个桃的问题情境,避免了数据上的巧合,有效地突显了“份数”,突出了分数的本质。
在以学生为本思想的指导下,教师追根求源,关注学生的学习情况,反思学生出错的根源,从而有效调整教学设计,使教学更切中学生的需要。
