论文关键词:学区科研共同体;农村教师;专业发展
论文摘要:在新课程改革推进、学校及区域教育内涵发展的背景下,农村学校以“共同引领”为核心理念,构建学区科研共同体,打造团队科研平台,开展区域教育科学研究,发现并培养优质教师、品质教师,引领农村教师专业发展,促进学校及区域教育质量的提高与教育品质的提升。
在新课程改革推进、学校及区域教育内涵发展的背景下,农村学校以“共同引领”为核心理念,构建学区教育科学研究共同体,开展区域教育科学研究,发现并培养优质教师、品质教师,引领农村教师专业发展,促进学校及区域教育质量的提高与教育品质的提升,具有重要的理论与现实意义。
一、学区科研共同体的性质与结构
1.学区科研共同体的性质。“学区科研共同体”是“学区教育科学研究共同体”的简称,是指以教育品质为目标,以教科员(县市区)为领衔,学区教育管理人员和骨干教师为主体、青年教师为基础,围绕本学区教育的主要特征,通过优先研究与优势研究,在教育管理、学校管理、学科教学、教育评价、教师专业发展、课程建设等方面进行有效探索的科学研究组织。科研共同体是一个以提高教育效率、促进教师专业发展、提高教育质量、提升教育品质为价值追求的生命共同体。
2.学区科研共同体的结构与功能。学区科研共同体下设若干个项目研究与发展团队。项目研究与发展团队由三个层面的成员组成:以教科员为核心,第一层面由名师、骨干教师组成;第二层面以初露锋芒且发展潜力大的青年教师为主;第三层面以年青教师为主。第三层面的教师师从第二层面的教师;第二层面的教师师从第一层面的教师。体现新教师向有发展潜力的青年教师集聚,青年教师向名骨干教师集聚的精神。同一层面的教师又可成为一个独立研究小队,有着各自的学习内容与研究领域。每一层面的教师,均以教育质量与教育品质为连接,形成“共同体研究链”。
中心辐射是指第一层面成员的科学力量与人文精神(如研究行为、研究过程、研究理念、研究方式、研究精神等研究成果)向其他层面的成员辐射;层面内成员的科学力量与人文精神向层面外教师辐射。
构建学区科研共同体,旨在发挥本学区教师群体智慧,在本区域内达到引领教育教学研究方向,探索教育教学研究规律,促进教师专业发展,提高区域教育教学整体质量的目的。
二、学区科研共同体的主要职能
1.基础诊断与反思。以每三年为一个周期单位,对各个领域的课题研究进行一次全面的、系统的现状诊断,总结课题研究经验、发现课题研究问题、把握课题研究方向、探索课题研究策略。
2.主题策划与实施。以提升教育品质为目标,围绕“区域教育教学整体质量”这一核心,在学校管理、课程资源、教师发展、教育评价等方面,策划并提供学区教育科学课题研究指南,全力构建并开展项目导向性课题研究,引导学区内各级各类学校开展学校标志性课题研究,不断提高科学研究的针对性与实效性。
3.课程开发与利用。根据新的课程目标,遵循中考和高考命题方向,结合生源实际,研究课程的取舍、补充和拓展,力求形成具有本学区特色的地方课程。
4.专业引领与发展。充分发挥风格教师的引领学习与示范辐射作用;不断加强对升格教师的定位指导与强化训练;严格规范入围教师的基本素质。
三、学区科研共同体的构建
学区科学研究共同体由若干个项目研究与发展团队构建组成。比如,可设立的项目研究与发展团队有:(1)“教学问题”研究与发展团队;(2)“学校管理”研究与发展团队;(3)“课程建设”研究与发展团队;(4)“教育评价”研究与发展团队;(5)“教师专业发展”研究与发展团队;(6)“区域专业设置”研究与发展团队;(7)“心理健康教育”研究与发展团队等等。
总之,学区科研共同体的构建应使得校校有参与,人人有机会,从而盘活各校科研资源,让科研走向集团化。
四、学区科研共同体的特点
1.专业发展的需求性。大量调查表明,不同层面的教师面对教育教学改革有着不同层面的需求,但是期望通过外力的帮助获得成功的需求是同一的。这种外力就是专业引领、同伴互助,这种成功就是专业发展。就是以学区为基地、教师为主体,教师与学生共同发展为目标的区域科研(包括校本科研)。
2.专业引领的凸显性。教研员(专家)、中心组成员(骨干),他们在教育教学理论、学科前沿信息、专业能力等方面都具有较强的优势。他们能在教师面对教改带来的种种“怀疑、犹豫、困惑、心灵困难”时,进行积极地点拨和引领,与教师一起共同寻找解决问题的方法和途径,并使教师尝到解惑后的成功喜悦,从而进一步激发起教师的研究信心,这就是共同体中专业引领的“牵一发而动全身的”作用体现。
3.互动对话的平等性。学区科研共同体成员间的关系平等是保障共同体发展的基础,只有平等,才能构建起一种相互协作、相互交流、相互争辩的对话文化。这种对话没有权威,没有用一种观点反对另一种观点或将一种观点强加于另一种观点的压制,有的只是一种碰撞、交流、感悟后的经验共享、知识共享和智慧共享,从而不断生成新的智慧和经验,不断改变和完善教师的教育教学行为。
4.理论实践的互补性。教育研究界提供的理论或因其深奥难解,或因其对静态研究相对集中和深入、对技术层面缺乏深层次探究,使得教师在实践的应用中产生畏惧排斥或不切实际的感觉。而一线教师在长期教育教学实践中积累起的经验,形成的独特风格等必然有其各自隐性的丰富的实践知识(个人教育理论)。共同体组织恰恰是在教育界的教学理论与教师个体的教育理论(实践知识)中起着中介、连接互补与挂钩,真正意义上实现理论与实践的联系,使理论更好地指导实践和实践真正地上升为理论。
5.问题解决的实效性。伴随着教育教学改革的深入推进,无论是新老教师都面临着角色的转换,新旧教育教学观念、方法的冲突,教育教学理念和教育教学行为的脱节等方方面面的问题,而问题生发场就是教师日常生活中每天都接触的教育教学场景,所以研究共同体就教育教学场景中的问题作为主要载体,寻找解决问题的各种方法,并进行比照、借鉴或重组,在用最佳方法解决问题的过程中使教师深切体会到共同体的建立对自身专业素养提高的真实效益,从而更为主动地参与共同体研究 [1]。
