论文关键词:教师知识结构 外语学科教学知识 解放性知识
论文摘要:中外学者时教师知识结构的研究，对外语教师教育与发展有很多有益启示。外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式，强调外语教学实践知识的价值，促进外语教师解放性知识的形成。
20世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展领域的一个核心议题，对它的研究主要有两种视角，一是由外而内的视角:教师需要什么知识、应为教师提供哪些知识;二是由内而外的视角:教师实际拥有和使用什么知识。前者的理论预设是:知识由专家提供和传授，教师是知识的接受者和消费者，教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后者则超越了客观主义认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性。
一、教师知识结构研究概述
Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。
Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管它倾向于强调具普遍性的理论知识，但其中的.学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。如Richards(1998)提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。
Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况，他指出，语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事，因为他们不熟悉课堂。Tsui(2003)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象/信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。
二、对外语教师教育与发展的启示
教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的构念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识，即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力;二是解放性知识，其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。 1.改变外语学科知识的呈现方式
传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容，并以通达易懂的话语讲授。
2.强调外语教学实践知识的价值
外语教学实践知识是嵌于情境中的、一与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义七的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价位都得到认可”。
3.促进外语教师解放性知识的形成
解放性知识是教师自我发展的根本动力，外语教师教育的实践只有尊重这样的认识，才能抓住促进教师发展的根本导向。外语教师是富有生命活力的“人”，他们本能地追求自主，本能地具有责任意识，本能地追求美好甚至完美，本能地追求自我的解放。这种解放性知识的形成不是教育的结果，而要靠教师在自己原有经验的基础上逐渐养成。促进解放性知识的养成是外语教师教育的根本任务，其关键在于改善教师发展环境、拓展教师发展空间、探索教师发展机制。
